quarta-feira, 23 de setembro de 2009

LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA: QUESTÕES TEÓRICAS E APLICADAS

LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA: QUESTÕES TEÓRICAS E APLICADAS

Luís de N. Viana Valente
Universidade Federal do Pará - janeiro de 2007 (aula 05)

Resumo: A proposta deste artigo é relacionar, a partir de uma visão holística, literatura infantil e ensino. Para tanto, faz-se necessário, no primeiro momento, a discussão sobre a problemática inerente a sua natureza, formação e conceito. Em seguida, adota-se uma postura mais aplicada correlacionando arte e ensino e algumas implicações pedagógicas.

Palavras-chave: Literatura infantil, escolarização, praticas de ensino.


Literatura infantil: conceito e histórico

Os estudos de Literatura Infantil têm logo de cara o confronto com duas questões fundamentais: será que existe mesmo literatura infantil? Em caso afirmativo como deve ser conceituada?
Essas questões se tornam mais espinhosas, quando nos deparamos atualmente com inúmeras e variadas produções gráficas destinadas a criança, principalmente nos países industrializados, abrangendo uma grande massa destinada à alfabetização, assim como vem crescendo a produção de livros específicos denominados pelo mercado de Literatura Infantil.
Pelo simples fato desta última produção ter como pretensão recrear, divertir ou emocionar as crianças, as respostas para as indagações iniciais já não serão tão simples assim, quando se coloca a “eficácia” dessa produção como Literatura Infantil, pois no dizer de Goes (1990), a idéia de eficácia envolve juízos de valores de ordens: estética, pedagógica, ideológica, etc, dependendo dos valores de quem os omite.
Carlos Drummond de Andrade, por exemplo, em sua obra Confissões de Minas (1964), deu seu parecer a respeito quando escreveu:

O gênero Literatura Infantil tem a meu ver existência duvidosa. Haverá música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de ser alimento para a alma de uma criança ou um jovem e se dirige ao espírito do adulto? Qual o bom livro para crianças que não seja lido com interesse pelo homem feito? (...) Observados alguns cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se desfaz. Será a criança um ser à parte? Ou será a Literatura Infantil algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizado – Porque coisa primária, fabricada na persuasão de que a imitação da infância é a própria infância?

Evidencia-se nas palavras de Drummond, o mérito que um bom livro pode apresentar, por servir tanto a criança quanto ao adulto. Logo, pode-se concluir, que para o autor Literatura Infantil é antes de qualquer coisa, “Literatura”, isto é, “mensagem de arte, beleza ou emoção” (Goes, op. cit.), considerando o fato de poder causar satisfação tanto à criança quanto ao adulto, assim, presumi-se que a “redução do homem” a que se referiu Drummond, encontra-se nos livros que não são Literatura Infantil, mas “pueril”, que segundo Goes (1990), são “obras carregadas de diminutivos, piegas, onde transparece falsa simplicidade, com ação e diálogos artificiais” p. (03).
Com a mesma preocupação a cerca da existência ou não da Literatura Infantil, Cecília Meireles (1979), ensina-nos que:

Evidentemente, tudo é uma Literatura só. A dificuldade está em delimitar o que se considera especialmente ‘do âmbito infantil’. São as crianças na verdade quem o delimitam com sua preferência. Não haveria, pois, uma literatura infantil ‘a priori’, mas ‘a posteriori’.

Ainda quanto à afirmação de que um livro infantil é o livro amado pelas crianças, se olhado mais de perto, pode apresentar problemas, pois não seriam os livros preferidos pelas crianças também amados pelos adultos? A quem caberia, então, o gosto pelos tais livros? A esse respeito o francês Marc Soriano indaga: “pelas crianças mesmas? Mas saberiam elas nos responder? Pelos adultos? Mas que sabem eles de uma juventude que não é mais a sua? Estamos no domínio de consumidores que não são os que pagam”. (apud Goes, p. 13).
De qualquer forma, praticamente em todas sociedades são os adultos que educam as crianças, o que não deve ser usado como premissa para negar à Literatura Infantil sua importância, diminuindo-lhe com adjetivos.
Portanto, tomando emprestado o conceito de Literatura Infantil do professor Laurenço Filho pode-se dizer que: “Literatura Infantil é linguagem carregada de significados até o máximo grau possível e dirigida ou não às crianças, mas que responda às exigências que lhes são próprias”. (Laurenço Filho, apud Goes, op. cit, p. 15).
Assim, compreendendo a Literatura Infantil como um direito da criança à recreação, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho, a arte infantil também deve se fazer presente nos bons livros como pretensão de alargar e não de estreitar o mundo da criança. Nesse sentido, em relação à função da Literatura Infantil, vale lembrar as palavras de Maria Antonieta Antunes Cunha:
A Literatura Infantil influi e quer influir em todos os aspectos da educação do aluno. Assim, nas três áreas vitais de homem (atividade, inteligência e afetividade) em que a educação deve promover mudanças de comportamento, a Literatura Infantil tem meios de atuar. (Cunha, 1974, p. 45).

Quanto a sua origem, a Literatura Infantil também divide opiniões. Para alguns, sua origem se confunde com a idade oral do mito:
Para nós a Literatura Infantil tem origem na idade oral do mito (...) não podemos concordar com os que, considerando a literatura tão somente uma fase histórica (...), acham que depende sua eliminação de uma modificação de estrutura social que seria responsável pela sua existência. (GOES, op. cit. p. 55)
Para outros, como Zilberman, a Literatura Infantil só surgiria com a ascensão da ideologia burguesa no século XVIII, quando houve a preocupação especial com a infância. Por isso, segundo a autora, a Literatura Infantil seria um “gênero incompreensível sem a presença de seu destinatário, a Literatura Infantil não poderia surgir antes da infância” (Zilberman, 1985 p. 13)

A literatura Infantil e a escola burguesa

Com as revoluções ocorridas por volta do século XVIII, sobre tudo na França, e a tomada do poder político pela burguesia, uma nova organização social se configura, baseada em valores iluministas que despontaram em oposição ao sistema feudal até então vigente.
A partir desse período, a escola é tomada como um espaço privilegiado para a divulgação dos interesses burgueses, no mesmo momento do surgimento da imprensa utilizada para o mesmo fim: disseminar a ideologia burguesa.
Segundo Zilberman (1985), foi nesse contexto que apareceram os primeiros livros infantis, pois antes disso não havia infância, entendida como um espaço separado do mundo adulto: as crianças faziam parte dos mesmos processos naturais da existência dos mais velhos. (Cf. Zilberman, 1985 p. 44; Aguiar, 2003 p. 251). Essa nova valorização da infância criou a necessidade de produções específicas para um determinado público: eis que surgem os pedagogos responsáveis por essa feitura. Com isso, Literatura Infantil e a escola se consagraram como missionárias dispostas a rezarem o credo a um mesmo deus, isto é, ambas passaram a ter características puramente pedagógicas, pois, a “Literatura Infantil e a escola, inventada a primeira e reformulada a segunda, são convocadas a cumprir essa mesma missão”. (Zilberman, op. cit. p. 13).
Essa “sujeição da arte ao ensino”, que caracterizou a Literatura Infantil como colônia da pedagogia, trouxe sérios problemas para a relação escola/literatura. Um deles foi a descaracterização da Literatura Infantil como arte, pois a mesma acabou sendo considerada com um mecanismo de dominação sobre as crianças.
Porém, essa dominação não aconteceu por acaso, mas foi fruto de uma dominação social que alavancou a valorização da própria vida, onde a família teve sua organização fundada na célula “pai-mãe-filho”, cujas atenções se destinariam de modo específico ao último. Nessa perspectiva, a criança era considerada um ser puro e inocente, diante de um mundo duro e cruel do qual precisaria ser protegido. Pode-se dizer aqui, que O Émile de Rosseau cai como uma luva para sintetizar tal processo, quando o autor preocupado em preservar a pureza infantil sugere que o educando seja afastado da sociedade pelo maior tempo possível, pois “o homem nasce bom, a sociedade o corrompe”.
Nesse momento, não há nada mais contraditório do que essa concepção de infância, que priva a criança de viver uma das melhores fases de sua vida de forma natural e saudável. O reflexo disso é a temática de algumas obras românticas como a do conhecidíssimo poema Meus oito anos de Casimiro de Abreu, que se define pelo saudosismo e pela impossibilidade de recuperar um período da vida por excelência.
Para Zilberman (op. cit.), o afastamento da criança do mundo exterior era justificado pela sua fragilidade natural e biológica e com isso passando a ser dependente do adulto.
A escola como reprodutora dos interesses da sociedade na qual está inserida, toma para si a concepção burguesa de infância. A conseqüência disso foi a homogeneização de um grupo por uma fase existencial, invertendo o verdadeiro processo de vivência do indivíduo com mundo, não discutindo os problemas e conflitos que persistem no plano coletivo, na medida em que nega o social e introduz o normativo.
Por outro lado, a Literatura Infantil acabou sendo usada pela escola para manipular as crianças através da obra literária, constituindo a já mencionada “sujeição da arte pelo ensino”.
Para Bernstein (1971), há um processo de recontextualização que se dá primeiramente através de um processo de descontextualização de qualquer discurso de sua fonte original (“pedagogização” do discurso), para se transformar em material didático. Do mesmo modo, Magda SOARES (2003), adverte para inevitável escolarização da Literatura Infantil. Segundo a autora, não se pode evitar que esta se escolarize. O que se pode criticar, no dizer de Magda, é uma escolarização inadequada da literatura “que se traduz em deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma didatização mal compreendida que ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o” (SOARES, in: BRANDÃO et ali, 2003 p. 22).
Rafael MOREIRA (2000), ensina-nos que a análise que se faz dos aspectos ideológicos dos textos didáticos, inclusive os infantis, põe em evidência o papel contraditório da escola em uma sociedade de classes antagônicas, isto é, a escola vista numa perspectiva dialética, pode não só servir a interesses dos setores dominantes, mas também aos setores dominados. (vide FARIA, 1996 p. 79; ROSI, 1978 p. 106).
Olhando por essa ótica, constata-se também a utilidade da Literatura Infantil e da escola para formação de um leitor crítico, uma vez que a escola e a coletividade, reintroduzindo o aluno no presente (...) como ser ativo, (Zilberman, 1985 p. 22). Tudo isso dependerá, é claro, da larga contribuição do professor, no sentido de adequar na medida do possível os textos escolarizados aos seus alunos, além da escolha de outros ausentes na sala de aula.

A Literatura Infantil do/no Brasil

A primeira manifestação literária infantil no Brasil surgiu com educador europeu, Carl Jansen, que atuando como mestre no Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, traduziu e adaptou clássicos para a juventude como: As mil e uma noites, Dom Quixote, Robson Crusoé, entre outros.
Contudo, deve-se a Monteiro Lobato (a partir de 1918, com a obra Urupês) , o começo do rompimento com os padrões literários provindos da Europa, principalmente ao que diz respeito ao aproveitamento da tradição folclórica brasileira, amplamente evidenciada em O Sítio do Pica-pau Amarelo.
O mérito do autor destaca-se ainda não apenas pela criação de personagens nacionais, mas também como afirma Zilberman (1985), pela criação de uma mitologia autônoma que se repete em quase todas as suas narrativas.
Depois de Lobato, muitas obras infantis despontaram, por intermédio de uma nova versão dos contos de fadas [2] como é o exemplo da História Meio ao Contrário de Ruth Rocha. Numa outra vertente, caracterizada por uma perspectiva mais realista temos a Coleção do Pinto editada por André Carvalho, com a pretensão de ampliar a visão de mundo das crianças ou como escreveu Ricardo Ramos numa reportagem da “Isto È” de 1977; “o objetivo parece ser o de demonstrar que a criança não pode ser murada” (p. 42). Ressalte-se ainda, a excelente contribuição de Fernanda Lopes de Almeida (1970), com a obra A Fada que tinha Idéias, que se consagrou pela criatividade presente até mesmo no título Tinha Idéias, por rejeitar o autoritarismo ultrapassado dos padrões convencionais.

A Literatura Infantil na escola: olhando mais perto e propondo ações

A poesia infantil na sala de aula
A presença da poesia infantil na sala de aula se dá principalmente por intermédio do livro didático, ou seja, através dos instrumentos didáticos de ensino (cf. Chiappini, 1998; Soares, 2003; Zilberman, 1985). Com isso, a escolarização inadequada da poesia, contribui para que o tratamento destinado a mesma ficasse restrito aos aspectos formais – conceito de estrofe, rima, verso, ou, o que é mais freqüente, se usa o poema para fins ortográficos ou gramaticais, como se observa no exemplo abaixo, proposto por Soares (2003, p. 27).
Ex: 1. Leia o texto e subline todos os substantivos comuns
QUE BORBOLETA!
Que borboleta é aquela
Que não gosta de flor
E que vive perseguindo mosquitos,
Dando piruetas no ar?
- È uma lagartixa maluca
Que se vestiu com uma gravata-borboleta
E consegui voar.

NANI. Cachorro quente virado pra lua; Belo Horizonte: Formato Editorial, 1987.

Torna-se quase desnecessário verificar a inadequação do uso do poema acima para identificar substantivos comuns: a poesia aqui é um pretexto para exercícios gramaticais, o que parafraseando Soares, contribui para anular o gosto pela leitura e pela poesia nas crianças.

A prosa de ficção na escola
Com relação a prosa de ficção na sala de aula, a situação não é diferente, talvez seja pior. De novo, a inevitável e inadequada escolarização da prosa contribui para a apresentação de textos completamente desvirtuados e capengas aos leitores mirins. Algumas narrativas adaptadas para o público infantil apresentam, até mesmo, deficiências macroestruturais, isto é, sem a organização: exposição, complicação, clímax e resolução. Há textos, por exemplo, que apresentam apenas exposição e interrompem aí a narrativa, que portanto , não se realiza deixando o leitor na expectativa: o que acontecerá neste lugar? Com estes personagens? (Soares, op. cit. p. 31).
Tudo isso, causa uma falta de textualidade e conseqüentemente prejuízos à coerência nos textos apresentados às crianças. Eis aqui um paradoxo brilhantemente salientado por Silva (et ali):

Como pode o livro didático levar o aluno a elaborar bons textos, organizando-os convenientemente, quando os que nele figuram já se mostram inadequados quanto ao recorte? Como pode solicitar algo que nem ele mesmo se esmera em demonstrar ?
(in: ChiappinI, 1998 p. 68).

È triste ver, por exemplo, uma autora do estilo de Ruth Rocha, sendo penalizada pela desconfiguração de sua obra Procurando Firme pelo livro didático:
Ex: 2.
PROCURANDO FIRME
Mas a princesa estava desapontada Aquele não era o príncipe que ela estava esperando! Até que não era feio, tinha umas roupas bem bonitas, sinal que deveria ser meio riquinho, mas era meio grosso, tinha um jeitão de quem achava que estava abafando, muito convencido!
A princesa torceu o nariz.
O pai e a mãe da princesa ficaram muito espantados, ainda quiseram concertar as coisas, disfarçar o nariz torto da princesa, é que eles estavam achando o príncipe bem jeitoso... Afinal ele era príncipe da Petrolândia, um lugar que tinha um óleo fedorento e que todo mundo achava que um dia ia valer muito dinheiro...

ROCHA, Ruth. Procurando Firme. RJ: Nova Fronteira, 1984, p. 17.

Observe que o texto começa com um mas! Uma conjunção que introduz uma sentença em oposição a outra anteriormente dita. O que!? Menciona-se, ainda, a princesa e não uma princesa, logo, pensa-se que tal personagem já foi apresentada anteriormente.
Enfim, para não me estender mais creio que isto já seja suficiente para a demonstrar o tratamento da Literatura Infantil na sala de aula.
Portanto, ciente da capacidade que tem a educação para a construção de dias melhores, e dentro desta, a Literatura Infantil como fonte de alargamento de horizontes e ampliação de referenciais para a criança, acredito ser de máxima urgência a criação de uma escola plenamente democrática, que abrigue em seu seio múltiplas formas de aproximação entre sujeitos e livros a partir do incentivo à leitura como fonte de prazer e aquisição de bens culturais.
Além disso, torna-se viável a partir da leitura o conhecimento e o reconhecimento da identidade cultural local, no nosso caso, o contato com um chão rico em lendas e mitos espalhados por essa imensa Amazônia (que o diga o Projeto IFNOPAP - O Imaginário nas Formas das Narrativas Orais Populares da Amazônia Paraense), que possibilitará uma leitura para além da palavra, como propôs Freire, o que condicionaria a construção de um homem mais consciente e crítico diante da realidade, capaz, dependendo do contexto, de “rasgar coro com o dente e beijar uma flor sem machucá-la, no dizer metafórico do poeta Roberto Frejat.

Referências bibliográficas:

BRANDÃO, M. et ali (org.). Escolarização da Leitura Literária. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
COELHO,N.N. Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Pioneira, 1990 . (Manuais de Estudo).
DRUMMOND, Carlos. Literatura Infantil, In: confissões de Minas. Literatura Obra completa. Rio de Janeiro: Aguiar Editora, 1979.
GOES, Lúcia Pimentel. Introdução a Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Pioneira, 1990 (Manuais de Estudo).
LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R Literatura Brasileira. História e Histórias. São Paulo, Ática [s. d.].
MEIRELES, Cecília. Problemas de Literatura Infantil. São Paulo: Sumus Editorial, 1979.
ZILNERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. Porto Alegre. 5ª ed. Global, 1985.


























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